認知心理學的發展及其在教育上的應用@ 智慧 - 隨意窩

這是近年來認知心理學一般專書內容的綜合性看法；按此解釋，認知歷程包括感覺、知覺、注意、心像、記憶、思考、推理、判斷、語文運用、心智發展以及適應 ... 智慧__認知事實的真象一切的重點在於理解力:牛頓說：「如果我能夠看得更遠，那是站在巨人的肩膀上。

」。

知識是有時間性的。

所以我們必須不斷的學習，增進我們的觀察力，與創造未來的能力。

不斷的學習與改變，使我們的觀念、與思考模式更趨成熟，進而開啟我們的智慧之根。

日誌相簿影音好友名片 201411262155認知心理學的發展及其在教育上的應用?如何學習認知心理學的發展及其在教育上的應用  摘錄自張春興       本文探討在「知之歷程」中的兩大問題:(1)人何以能知?(2)人如何獲知?；尋求「人何以能知」與「人如何獲知?」兩問題的答案。

探討人類如何獲取知識？如何貯存知識？如何使用知識？等有關問題。

                 一、何謂認知？ 1.)認知指思考與問題索解的歷程。

這是完形心理學家主張先有領悟始能學習的解釋;按此解釋，認知歷程包括遭遇困難、認識問題、形成假設以及假設驗證等心智活動。

2.)認知指心智活動與心理狀態綜合運作的複雜歷程。

這是近年來認知心理學一般專書內容的綜合性看法；按此解釋，認知歷程包括感覺、知覺、注意、心像、記憶、思考、推理、判斷、語文運用、心智發展以及適應環境解決問題等複雜歷程。

3.)首先了解知識的來源：   傳統哲學上的知識論，在解釋人類知識來源問題時，經驗主義與理性主義的看法是很此對立的。

 (1)以洛克為主導的經驗主義者認為，經驗是知識的唯一來源。

人類在初生時猶如白紙一張，其心靈空無所有，其後一切知識完全來自經驗;甚至組織知識形成概念，或進一步運用概念構成的推理原則，也全是靠經驗獲得。

經驗主義者反對知識得自先天概念結構或生而具有自明之理的看法。

他們認為，人類即使具有理性，而理性本身也是後天經驗的產物。

 (2)以康德為首的理性主讀者，對人類知識的來源，持相反的看法。

他們認為，只憑自明之理的直覺和演譯，即可構成知識。

經驗雖有助於知識之構成，但知識不等於經驗累積。

對知識而言，經驗只能做為構成知識的材料或內容，知識的構成尚須先天心靈的理性作用。

換言之，只有將先天性的概念結構加諸經驗之上，予以組織和處理，始能成為知識。

此即康德理性主羲的知識論中，強調先天理性超越後天經驗的所謂超驗主義(transcendentaIism)。

  (註:先天理性應該是屬於個人的理解能力，但是否把它稱做知識有待研討。

應先對知識下定義:甚麼是知識?才能探討知識是先天或後天經驗的。

)             二、智力測驗：認知心理學對智力測量的影響   人類的「知與「智」本屬表裏關係;由「知」之多寡而推斷「智」之高低。

對「知有兩種解釋: 1.)知識，指所知的結果，是個體在知識與技能上表現於外的能力。

2.)認知，指獲知的歷程，是個體吸收知識、貯存知識、運用知識等內在心理活動。

  智力測驗發展初期，心理學家們在智力理論上偏重於認知歷程的解釋。

稱為智力測驗之父的比奈(AlfredBinet,1857~1910)，在其對智力的理念中，即包括了注意、記憶、理解、判斷、目標尋求、問題索解、自我評價等認知性的內在心理歷程。

  1.)麥氏指出智力測驗所測量者是能力(competence)，而不是智力(intel1igence)然則，能力」與「智力」究竟有何不同?傳統的智力測驗，在構想上均旨在測量智力，惟智力只是一種抽象概念，其本身不能直接測量，只能假借對與智力有密切關係的知識去施測，常以學業成就為效標，從測得的知識間接推估智力。

2.)成就測驗也好，智力測驗也好，其內容只是些「知其所然」的陳述性知識，學生求知活動中真正需要的「行其所宜」的程序性知識，兩種測驗都是無法測到的。

3.)智力測驗的功能，多限於消極地遷就學生所表現的智力層次，區分其個別差異，從而因材施教;而不能積極地對學校提供建議，告訴教師加何改進教學，使學生學到加何運用求知策略，從而直接增進其知識，間接促發其智力。

4.)按皮亞傑認知發展論的看法，在發展期中個體的智力是可變的，惟智力之可變性繫於個體是否有機會學習運思性的知識。

學校中根據智力測驗所預測的學業成就，多屬聯想性知識，即使提升其學業成就，也不能促發其智力。

5.)在訊息處理論中，最具代表性的新智力理論是三元論。

學者斯氏在其所著「人類智力三元論」(BeyondIQ:ATriarchicTheoryofHumanlntelligence)一書中，指出智商並非智力，傳統標準化測驗所測得的智商，不足以代表人的智力。

 所謂智力三元論者指的是，人類在認知歷程中的心智活動，具有一體三面的分合功能;智力的三面包括: 1.)組合性智力，指個人運用語文與技能從事思考解決困難的能力。

在解決實際問題時表現於思考、計畫、判斷、執行等心智活動中的能力。

     組合性智力中文包括三種成分：  (1)後設成分(meta-components)具有對環境資源部署及解決問題策略運鑄的高層次功能。

按此定義類似前文提到的後設認知。

 (2)作業成分(performance~components)具有語文使用、基本運算、具體操作等實際表現的功能。

 (3)求知成分(knowledge-acquisitioncomponents)具有吸收新知識並將舊知識融會貫通而提高求知能力的功能。

所謂「無師自通」者，即特具此種智力成分。

 2.)經驗性智力，指個人善於運用經驗處理新事物的能力。

指個體善於隨機應變，對新事務處理時能迅速進入情況，且能表現高度工作效率的功能。

 3.)適應性智力，指個人善於適應環境隨機應變的綜合性能力。

    適應性智力表現在三種形式:   (1)適變(adaptation)：能適度地改變自己以符合環境的要求。

凡是新就學、新就業、新遷居、新結婚等因生活改變而能適應良好者，均具此種能力。

  (2)選擇(selection)：能從多種可能的情境中，針對主觀需求與客觀情勢能作出適當抉擇者，即具有此種能力。

  (3)改造(shaping)：遇到不易適應而又難選擇的情境時，個體能改變環境以連成目的能力。

凡是能夠及時轉系、重考、改行等改變環境限制以滿足自己需求，從而實現其理想者，即具有此種改造能力。

          三、認知發展理論的要義 1.)按皮亞傑的理論，所謂認知發展，係指兒童隨年齡增長時其心理能力(智力)所產生的改變。

惟此種改變，在性質上屬於質的變化，而非量的增加。

兒童並非具體而微的成人;絕不可能按成人的思考方式與對錯標準來判斷兒童智力的高低。

2.)認知發展是個體自身遺傳的內在結構與外在環境刺激所產生的互動結果。

因此，從傳統知論論的觀點言，皮亞傑的認知論是經驗主義與理想主義的調和;故而皮式自稱其理論為發展知識論。

3.)認知發展論採取了理性主義中人性具有先天結構的傳統，而以基模(scheme)或認知結構〈cognitivestructure)做為中心觀念。

對皮亞傑而言，認知發展也就是基模或認知結構改變的歷程。

4.)皮亞傑後期(五十年代以後)的研究，則轉而對智力功能的探討。

皮式智力功能研究中，有兩個重要概念:組織(organization)與適應(adaptation)。

 (1)組織能力是個體智力的統合功能，個體靠此功能將多種較低的本能性或以生理為基礎的行為，組織統合面成較高層次的心理性行為。

例如，嬰兒在出生數月後，即可將聽覺、視覺、抓取三種行為統合在一起，抓取到出現在他附近的東西。

 (2)適應是在組織過程中，個體表現其適應環境的功能。

適應時包括兩種彼此互補的歷程:    1.)為同化(assimilation)，個體以其既有認知結構處理環境中遇到的問題;是既有知識的運用。

   2.)為調適(accommodation)，個體在同化不足以應付困難時，自行改變其認知結構以因應環境的需要。

在同化與調適之間，皮亞傑認為存在著一種失衡(disequilibrium)狀態:因同化不成，造成個體與其環境間失却原有的和諧，困面導致其心理失衡;個體為了恢復原有和諧，故而發揮調適功能。

因此，按皮亞傑的看法，智力發展也就是個體心理上「均衡→失衡→均衡→失衡......J的連續歷程。

5.)認知發展研究的目的，主要在觀察智力功能與年齡的關係。

按皮亞傑觀察研究所得，兒童認知發展經過四個時期:(1)感覺動作期(sensorimotorstage,0-2歲);(2)運思前期(preoperationa1stage,2-7.歲);(3)具體運思期(concreteoperationalstage,7-11歲);(4)形式運思期(formaloperationalstage,11歲以上)。

在四個時期內個體認知發展的速度，有相當大的個別差異。

惟說每一個體而言，四個時期的順序，都是固定不變的。

換言之，在順序不變的原則下，個別兒童智力發展的速度，有很大的個別差異。

6.)從認知心理學研究的「人何以能知?與「人如何獲知?兩大主題看，皮亞傑的認知發展理論，偏重於心理能力(智力)的研究，故而對第一個問題，提供了較多的答案。

7.)學到知識未必增加智力。

皮亞傑的理論曾被人誤解錯用，以為提前知識教學，即可促進兒童智力發展。

按皮亞傑的解釋(Piaget，1970)，從知識獲得的歷程言，知識分為聯想性知議與運思性知識兩類;  1.)聯想性知議，是經由被動教導僅憑聯想作用所學到的「什麼是什麼」的知識；  2.)運思性知識，是經由主動與事物接觸經操作思考而學到的「什麼為什麼」的知識。

只有安排第二類知識學習的機會，才有促進兒童智力發展的可能。

        四、後設認知：後設認知研究在教育上的意義     後設認知(metacognition)是近十年來認知心理學家研究的新問題。

從訊息處理歷程的性質看，個體處理訊息的方式並非機械性的，而是策略性的。

如果只是簡單的事實性資料的記憶，不同受試者所記雷同，其差別只在量的多寡而已。

  每人運用其記憶中的文字所寫出的文章，在內容上彼此間就會大不相同。

而且在遣字、用詞，說理以表達心意時，作者本人對自己的思考歷程，是有所覺知的。

像此種「對認知的認知(cognitionabout、cognition)，稱為後設認知。

   後設認知是個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督、評鑑的另一種知識;是在已有知識之後為了指揮、運用、監督前有知識而衍生的另一種知識;，之所以稱為「後設J者，其原因在此。

          認知心理學家們，雖大致同意後設認知是認知歷程的一部分，是從訊息處理歷程中，經由策略的應用而逐漸形成的。

然對後設認知本身的性質，在解釋上尚未一致。

目前大家集中討論者有兩大問題:  1.)第一問題是：後設認知的內涵究何所指?關於後設認如的名稱及內涵，弗雷威爾將後設認知之內涵分為兩部分，一為後設認知知識，一為後設認知經驗。

   A)後設認知知識是指個體貯存在於長期記憶中的，有關認知事務的知識。

認知知識分為兩類：  (1)陳述性知識(declarativeknowledge)：使用時能對事實之情況作敘述，是一些「知其所然(knowingthat)的知識。

 (2)程序性知識：使用時能按情況需要運用策略，解決問題，是一些「行其所宜(knowinghow)的知議。

 B)後設認知經驗，按弗雷威爾的解釋，係指個人從認知活動中，而獲得的理性與感性的結合感受。

換言之，是指認知活動之後的認知經驗。

2.)第二問題是：後設認知的形成是發展性的還是學得性的?這是教育學家所關心的後設認知與教學的關係。

對後設認知是發展性或學得性問題，我們可以從現有學理與事實得到兩點結論。

 (1)在基本上，後設認知與發展有關，特別與智力發展有關。

皮亞傑認知發展論中的第四階段，十一歲以上的形式運恩期的認知歷程中，個體開始採用假設驗證的策略解決問題，在意義上即屬後設認知性質。

 (2)就近年來認知心理學家們實驗研究發現，給予學童適度的訓練，使學童們在主動學習情境下，讓他們有機會嘗試運用既有知識，形成假設，提出驗證假設與解決困難的策略，然後檢討結果，從而改進其認知與經驗。

結果發現，在求知活動中，如對學童施予適當的訓練，將會顯著增加其後設認知的能力。

    如上所述：學校教學生知識，學生學到了知識，但未必學到如何運用知識的策略和能力。

所教所學幾乎全屬陳述性「知其然」的死知識;既未教過，也未行過「行其所宜」的活知識，學生們自然得不到後設認知中的認知經驗。

美國著名科學教育家布魯納曾經說：學校應該是個讓學生學習，如何求知的場所，而不是個被灌輸知識的地方。

」證諸今日後設認知心理的研究，誠哉斯言。

          五、如何教學？建立教學心理學     教學心理學是探討教學歷程中，「如何教和如何學」的問題。

其所持的理念是：心理學是科學，教學是藝術；科學再怎麼萬能，永遠也不能直接產出藝術來。

因此，教學的重心是在建立教學理論，在設計的教學情境之下，改變兒童的行為；期望可以收到「教師能教與「學生能學」的效果。

    第一位介紹的是被稱為教育心理學之父的瑞士教育家裴斯塔洛齊。

裴氏的教育心理學，可簡述為以下五個要點:  (1)教育目的在使兒童的頭、手、心三者，獲得均衡的、和諧的發展。

(2)教育的一切實施，必須配合兒童發展的程度及能力上的個別差異。

(3)教學設施應重視兒童需要，不能因遷就成人的邏輯而抹殺兒童的興趣。

(4)教師如園丁，學生如花木:園丁只能栽培花木，絕不能摳苗助長。

(5)教學時應重視感官經驗，且須循序漸進，由簡而繁，由具體到抽象：即所謂直觀教學法。

由此五點足可看出，裴氏的教育心理學顯然受了洛克經驗主義知議論的影響。

      第二位介紹的是德國教育心理學家赫爾巴特(Johann，F.Herbart。

赫氏的教育心理學，可簡述為以下五個要點:  (1)教育目的在培養學生的品格。

 (2)人的心靈具有認知、情感、意動(conation)三種結構性的功能。

 (3)學習係屬內在歷程，適當的教育環境對內在歷程具有引發作用。

 (4)重視兒童興趣的培養。

 (5)教學須按一定程序，程序中分為預備(引起注意)、提示(落實教材〉、聯合(新舊經驗)、概念(經驗結合)、應用五個階段;此即所謂的五點教學法。

由此五點也可看出，赫氏的教育心理學顯然受了康德理想主義知識論的影響。

    第三位介紹的是布魯納，他採用皮亞傑的發展知識論的理念，所指的是教兒童如何學習科學知識，強調只要將科學知識的形式改變(本質不變).配合兒童心智發展的程度，任何科學知識均有可能讓見童學到最基本的概念。

   另一位學者詹姆斯的理念，指的是教人如何教學的問題;他採用教學是藝術而非科學的理念，強調科學不能「生產」良師。

 就以上布魯納典詹姆斯兩人的不同看法來推論，我們可由之獲得兩點概念: 1.)如將知識分為科學與藝術兩類，科學的「可教性」高，藝街的「可教性」低。

2.)教學是藝銜，而非科學，故而教學的「可教性」低。

換言之「教人如何教學是件難事。

   第四位是莫瑞，曾就知識的性質(屬於科學的或屬於藝術的)與可教性的高低兩個向度，分析出三個標準，用以區別何種知識易交易學，何種知識難教難學。

這三個標準是: 1.)能做得到的:指教的人能夠做出來(包括語言的或動作的)給學的人看的知識，或是學的人能按照教導能夠做得到的知識。

此種知識的可教性最高，自然也容易學習。

2.)能做得對的:指教的人或學的人都能按一定規則做到正確無誤的知識。

此種知識有對錯的要求，可教性中等，也較難學習。

3.)能做得好的:指教的人或學的人能按某種標準做到盡善盡美地步的知識。

此種知識在評定時「好」標準難定，可教性最低，也最難學習。

     基於以上分析，對心理學能否應用於教學的問題，大致可以得到如下的結論：教學本身是一種藝術，藝術的表現很難有對錯優劣的標準可循。

因此很難從心理學的觀點「教人如何教學。

然而，我們必須承認，有些教師的確善於教學，而且在他們成功的教學活動中，所採用的方法也合於心理學原理原則。

也許可以這樣說:心理學用於教學，其效用不是直接的，是間接的。

學了心理學不能保證成為優良教師，但要想做優良教師，就不能不學心理學。

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