第四章- 課程的實施

當瞭解兒童的已有技能後，教師便可計劃詳盡的教學步驟以協助他們達致學習目標。

... Shaping. 塑型（逐步增加準確性）. 這是指兒童所表現行為的準確程度逐步增加，即是 ... 課程的實施 4.1教學策略 4.1.1學習目標 每一個科目可細分為數個學習單元，例如：感知訓練和肌能協調都是感知肌能科必須學習的內容。

教師須把每一個學習單元轉為多個具體的學習目標，以便實際教學。

若能把學習目標分為不同類別的學習結果，例如：知識、技能、行為、態度、價值觀、興趣等，用以說明學習目標，兒童便會獲益更多。

4.1.2 計劃學習目標的步驟 教師可按以下四個基本步驟去計劃學習目標： (1) 以行為概念去闡述學習目標 教師須將學習目標以可觀察到的行為或技能的概念具體闡明。

例如兒童須按指示連續四次把一件有六粒鈕的恤衫扣好。

每一項學習目標均須包括下列元素： (a) 目標行為─這是指兒童在學會或掌握學習目標後，所能達致的行為。

(b) 已有技能─這是指兒童在學習更困難的技能之前所應具備的基本技能。

(c) 教材及教學指示─這是指教學上所需的教材和教學指示。

有時候，其中還包括一些教學所需的條件。

(d) 成功的準則─這是指兒童在指定嘗試次數中能多次做到目標技能才算掌握該目標技能。

(2) 訂定教學的先後次序 教師應仔細安排各個學習目標的次序，這對於推行課程是很重要的。

教師應先選擇較低層次的學習目標，然後才選擇較高層次的學習目標。

例如：兒童學會畫線後才教他們寫字。

在某些情況下，學習目標本身也有特定的次序。

例如：要穿上恤衫才扣鈕，這些動作是連續進行的，或須按既定的次序來進行。

掌握基本或所需的目標技能後，兒童便能更快地學習較高層次的目標。

例如：兒童若先掌握了手眼協調的技能，學習寫字便較為容易。

至於沒有關連的目標，則不需按特定的次序教授。

(3) 訂定基線評估的程序 這程序要清楚明確，用作測試兒童現有的技能程度或已有技能。

經此評估後，教師便能瞭解該兒童是否已掌握學習目標所需的已有技能。

（詳情請參閱4.5至4.5.4節） (4) 編寫目標技能的教學步驟 當瞭解兒童的已有技能後，教師便可計劃詳盡的教學步驟以協助他們達致學習目標。

編寫教學步驟時，教師應按目標技能的深淺再分為多個較小的步驟，以便能根據兒童的已有技能，選擇合適的教學步驟以縮減已有技能和教學目標之間的差距。

4.1.3 教學方法 要有效地教授目標技能，教師可採用以下建議的教學方法： (1) 模仿法 兒童會靠模仿他人的行為來學習。

因此，模仿是大部分學習活動的基礎。

教師可向兒童示範所須學習的行為或指出他人的行為，鼓勵兒童去模仿。

(2) 工序分析法 工序分析是指把每個工序按學習需要再細分為若干個較小步驟的方法，教師可按既定的先後次序來教授。

若兒童在學習這些較小部分時遇上困難，教師分析工序時須更靈活地把較複雜的步驟再拆分為更小部分，以幫助他們學習。

解決他們的困難後，教師便可再次用原有的教學步驟來施教，直至達到目標為止。

(3) 連鎖法 這是指把某種目標技能依進行時的先後次序排列成一連串的步驟。

例如：穿衣和脫衣技能都可以用這方法來教授。

而在編寫教學計劃時，可利用順序法或倒序法，然須視乎該項目標技能的性質而定。

例如：訓練兒童穿衣物可用倒序法，即是由最後的步驟做起，因為這樣才可以確保他們每次都能自行完成整件工作。

但在教授某些目標技能時，採用順序法會較為適合。

例如：學習操作洗衣機或書寫自己的名字等。

(4) 辨別學習法 當學習的技能是要兒童選擇正確的答案時，便可採用辨別學習法。

例如：要兒童從幾個選擇項目中（其中包括一些干擾項）選出正確的答案。

在採用這種教學法時，須同時控制干擾項的特質和數量。

在最初階段，干擾項與目標項目的分別越大越好，而數量亦以較少為佳（例如：首先是一個圓形和一個大正方形；跟著是一個圓形和一個正方形；最後是一個圓形和一個橢圓形）。

當兒童掌握了初步的辨別能力後，教師便可以增加干擾項的數目。

(5) 資料搜集法 兒童在遇到困難時會因缺乏有關資料而未能將問題分析。

教師須教他們嘗試從不同的途徑如老師、父母或報紙、圖書館等搜集與問題有關的資料，從而找出一個客觀及有系統的方法去解決困難。

教師可透過一些活動，如組織生日會、旅行等，使兒童明白資料搜集的方法及其重要性。

(6) 歸納法 這是協助兒童把不同的事例，根據其特性組合成一個整體概念的方法。

從中教師可訓練兒童觀察事物的特性，從而領悟到不同事物的異同及其相互關係，然後進行歸納。

(7) 討論法 這是小組教學常用的技巧，教師透過與兒童探討問題，誘發他們去思考。

透過討論，讓他們表達自己的意見，同時亦留意別人的觀點，以便修訂自己的看法。

討論法著重兒童的均等參與機會。

討論及交流往往是多向的，最重要的是使兒童明白表達自己意見及接納別人意見的重要性。

教師可利用以下的技巧來教授目標技能： (1) 提示 這種技巧可在教學計劃的任何階段中採用。

提示的方法有多種：身體指導、身體提示、手勢、口頭提示、目光提示等。

提示應隨著兒童掌握技能的純熟程度而增減。

(2) 塑型（逐步增加準確性） 這是指兒童所表現行為的準確程度逐步增加，即是兒童的行為與目標行為越來越接近。

此外，這種方法還可以藉著教學材料去幫助兒童建立目標行為。

例如：要教導兒童穿針，可先用一枚針眼較大的針和一根粗線作練習，然後再逐步過渡至使用普通針線。

(3) 漸消（逐步減少提示） 當兒童開始掌握目標行為後，便可逐步減少各類提示。

教師可從最多協助的提示開始減至最少協助的提示。

常見的例子是，當教授寫字時，逐步減少該字的「筆劃提示」，讓兒童多作一些自由書寫。

(4) 類化 當兒童能夠把學會的知識或技能應用到新的情景上，便是類化。

類化的最終目的是要加強兒童適應社會的能力。

例如：兒童能把在學校內學會的進食禮儀，應用到家居或酒樓等環境中。

教師在擬定教學方法時，必須顧及以下要點： (1) 觀察兒童的行為，訂定切合其興趣、年齡和發展階段的學習目標。

最重要的是把學習建基於兒童的強項之上； (2) 利用一些兒童熟悉的日常生活環境和事物； (3) 盡量選取具實用價值的活動； (4) 令兒童有安全感和願意表達自己，及有機會從實踐中學習； (5) 將學習程序分為細小的步驟，使學習更有效； (6) 讓兒童有機會作直接的感官接觸、操控實物和把學習經驗與實際生活連繫起來； (7) 廣泛應用不同的媒介和根據個人與環境的需要而使用不同的教學法及技巧； (8) 利用鼓勵和獎賞以強化兒童的學習動機。

4.1.4 組別教學 很多時候，教師要面對一班能力參差，或有不同行為問題的兒童。

他便要進行組別教學或個別教授。

以下是一些組別教學的建議： (1) 小組教學 小組教學是將同一班兒童，根據其學習能力分為若干小組，以不同的方式進行教學，這有助兒童在互相模仿及幫助下學習，及把所學到的技能應用到其他環境。

同時亦能促進兒童間的溝通和合作。

現以教授顏色概念為例，根據初步評估來訂定兒童的學習基線，再把他們分為高、中、初三組，然後進行以下的小組教學。

(a) 初組－以配對方式教授，指導兒童將紅色和藍色的積木放入相應顏色的罐中。

(b) 中組－以同類物品例如積木，教授紅、黃、藍、綠各色，指導兒童拿起相應顏色的積木給教師，並跟隨教師說出該顏色。

(c) 高組－以不同類的物品教授紅、黃、藍、綠、黑、白各色（教具包括積木、圓珠、lego等），指導兒童拿起相應顏色的物品，和當教師拿起上述物品時，兒童能正確地說出該物品的顏色。

進而要求兒童依指示在玩具櫃中找出相應顏色的物品。

(2) 個別教授 教師可為個別有特殊需要的兒童設計教材，藉此，教師只須專注於個別兒童的特殊學習需要。

同樣，該兒童在這段時間內亦只須適應一位教師的教授方法和使用單一套教材。

  4.1.5 持續性的評核紀錄 一套完整的課程設計應包括明確的進度紀錄和持續的評估，以確保教學程序一致及有連貫性，再而使所設計的教材能配合兒童的實際進度。

（詳情請參閱4.5 節）   4.2資源的運用 課程發展成功與否，亦視乎學校能否有效地運用本身和社區的資源，特別是人力資源。

所有教職員均可利用自己的知識和經驗為學校的課程發展作出貢獻。

由於經常與兒童接觸，教師更能瞭解他們所需學習的知識、技能、觀念和態度，因此能協調整體課程的不同範圍。

所以，課程發展必須包括全體教師的參與。

學校應邀請各方面的專業人士，如 教育心理學家、言語治療師、職業治療師、物理治療師、社會工作者等參與課程發展工作，使課程內容更為充實。

學校亦應鼓勵他們就如何改良現有課程提出建議，以適應有其他學習困難兒童的需要。

各有關的專業人士共同參與課程發展，亦可加強學校和專業人士之間的合作。

對學校來說，家長也是寶貴的資源。

學校應鼓勵家長參與課程發展和在家裏進行跟進工作，以鞏固他們子女在學校所學到的知識或技能。

學校與家長的共同努力，對教育兒童有極大的幫助。

有效地運用學校的空間，能培養兒童對周圍環境的醒覺、認識及欣賞能力。

學校應作出周詳的計劃及彈性的安排，以克服環境上的限制；而課室內的擺設更應隨著不同的教學需要而改變。

適當地運用社區資源有助教學，亦能讓兒童深入瞭解自己周圍的人，自己在社會所扮演的角色以及與別人和環境的關係，從而豐富兒童的生活經驗。

  4.3時間表的編訂 時間表的編訂是課程發展工作重要的一環。

個別學校可自行決定如何安排課程的內容及時間，以便進行教學。

基本上，時間表應具靈活性，以切合不同學校、班級和個別兒童的需要。

在設計時間表時，除須考慮所能運用的課室和所選擇的科目外，其他因素如兒童的需要及能力，亦須予以優先考慮。

像其他兒童一樣，弱智兒童也須在不同的發展階段中去學習不同的技能，以應付日常生活的需要。

而學習內容的優次排列應視乎兒童目前或將來成長的需要而定。

因此，認識這些需要有助編製一個各科比重恰當的時間表。

在教授兒童基本及實用科目的同時，不論他們的年齡和能力如何，亦須培養他們在感官和社交方面能作出適當反應的能力。

兒童可透過學習音樂、體育、美勞等術科及參與有關的餘暇活動，去體會這些具創作性及富美感的經驗。

所以，在編製時間表時，不論年級高低，對上述的學習範圍均應同等重視。

在編訂時間表時，兒童的能力也是一個重要的考慮因素。

例如：對於有輕微學習困難的兒童，學習重點宜較多放在學科方面；對於有較大學習困難的兒童，便應著重教授實用科目；對於有嚴重學習困難的兒童，則須安排較多時間發展他們的自理技能。

  4.4課室的佈置 一個佈置妥善的課室或學校內，可以提供良好的學習環境和氣氛。

要達到這個目的，便要在空間的運用、傢具的安排及教材的陳設方面訂定周詳的計劃。

課室的佈置最重要是具靈活性，要能依照當時進行的學習活動而改變。

例如：可將桌椅分組擺放而無須排成直線，這樣教師便可按兒童的需要和能力分成不同的小組來進行教學。

為了盡量向兒童提供多種不同的學習環境及經驗，學校可在課室內設立不同的學習角及興趣角，如： 閱讀角 創作角 自然角 自理角 益智玩具角 /玩具資源室 (如按下ShiftorCtrl鍵可放大或縮小畫面) 角色扮演場地 自由活動角 展覽角 上述的學習角及興趣角各有不同作用。

例如：閱讀角可擺放一些輕鬆的讀物，供兒童隨意翻閱；益智玩具角可讓兒童透過遊戲進行學習；自然角則可培養兒童對小動物和植物的愛心，並認識照顧動物和培植植物的方法；創作角則可幫助兒童發揮創作能力。

教師亦須讓兒童知道各種物件的所在，並教他們使用後把物件放回原處。

這樣，兒童便可透過不同的學習角和興趣角的活動獲得廣泛的學習經驗。

為了提供更佳的學習環境，學校亦可使用壁報板來張貼兒童的作品、小組習作、圖表、相片、剪報等，這些都是重要的補充教材，同時也是一種讚賞兒童學習表現的方式。

下圖是課室佈置的例子： 　 (如按下ShiftorCtrl鍵可放大或縮小畫面)   4.5 評估 一個結構完善的課程，應包括一套可供學校參照的教學程序，其中融合了評估、教學計劃及檢討等工作。

要達到這個目的，教師在計劃課程時應為兒童設計一些以評準為本的測驗。

評估不應被視為學習過程以外的東西，或只是基於行政需要，在一個學習階段完結後附加的工作，又或只是向家長報告成績的方法。

反之，評估是有效學習不可缺少的一部分，讓兒童可以從中知道自己的學習進度。

教師在擬訂教學計劃時，要為兒童擬定學習內容；同樣，作為教學計劃的一部分，他們也需要計劃如何評估兒童。

4.5.1 評估的目的 評估的目的如下： (a) 鑑定兒童的學習需要； (b) 幫助教師編訂教學計劃； (c) 找出已達到或尚未達到的教學目標； (d) 作為一項持續的檢討工作。

4.5.2評估的步驟 評估工作包括以下的步驟： (a) 評估學習基線； (b) 鑑定兒童的學習基礎，釐定他們學習的起步點； (c) 訂立學習目標； (d) 根據所收集到的測驗數據編訂教學計劃； (e) 推行各項教學策略，以期達到所擬定的學習目標； (f) 持續的檢討：這個步驟是整個教學計劃不可或缺的一部分。

將檢討所得的數據清楚紀錄，不但能提供兒童學習進度的資料，亦可作為訂定進一步學習目標的根據。

4.5.3 評估的流程 整個評估過程可用以下的流程圖說明： 4.5.4 評估的方法 教師在檢討兒童的學習表現時，必須先行分析課程內容及教學法，以便制訂一套合適的測驗來識別兒童所面對的學習問題。

由於教師對兒童有更多的認識，因此由他們來評估兒童的學習問題會更為適當。

教師可自行設計測驗，以收集有關資料及可供觀察的數據。

這些測驗須能量度兒童所具備的特別技能及能力。

測驗的形式可包括考查表、文字測驗、面談或觀察兒童在進行活動時的表現。

有關測驗應分別在教學前後個別進行，以便量度兒童的學習進度；而教師從測驗結果中更可得知兒童的強項及弱項。

因此，評估工作確實是整個教學程序重要的一環。

  4.6 整校取向的課程發展工作 4.6.1課程發展工作的步驟 為確保教學質素，學校必須積極參與課程發展工作。

有效的課程發展能為教師提供一個良好的教學架構，亦可成為各教師專業發展的共同目標。

課程發展工作包括下列步驟： (1) 認識兒童的需要； (2) 訂定處理多項課程發展工作的優先次序； (3) 發展及善用校內和校外的資源； (4) 設計課程； (5) 實施課程； (6) 檢討課程； (7) 修訂課程。

4.6.2 宏觀及微觀層面的整校取向校本課程發展模式 由於各校的兒童有不同的需要，可用的資源、學校的環境及教師的經驗亦各異。

因此，為達到理想的教育效果，學校可從宏觀或微觀的層面去計劃整校取向的課程發展，而這個理念實在是值得推廣的。

從宏觀及行政角度來看，課程發展除由教師和校長負責外，還有賴社會工作者、教育心理學家、言語治療師、職業治療師、物理治療師及護士等專業人士和家長的參與。

這樣除了將各人的意見，經驗和專業知識歸納起來，使課程更具建設性和切合性外，同時還可在校內提供一個有效的在職訓練機會，讓各人從實際的工作經驗中加深對課程發展的認識和理解。

這樣亦可確保課程質量的均衡，縮減既定進度和實際進度之間的差距。

此外，校方亦可針對不同科目的取向，例如：橫跨語文科、數學科、常識科等，作跨科目課程發展。

所選取的教學對象亦可跨越多班，例如所有小學組、中學組、全校的兒童或全校的自閉症兒童等。

事實上，現時學校所推行的校本課程和目標為本課程正是這些原理的實踐。

若學校暫時未能配合各方面的資源從宏觀角度推行整校取向的課程發展，則從微觀層面入手亦是一可行的方法。

例如：由幾位教師就某一科目範圍，為一小組兒童進行課程設計。

假以時日及配合各方面的進展，這模式便可全面發展至宏觀的層面。

要促進各方面的發展，學校須營造良好的工作氣氛，鼓勵教師、專業人士和家長互相合作、互相倚重、分享知識和經驗。

除了一般的溝通途徑如個案研討會、教師研討會、通訊等可為教職員提供交流的機會外，學校還須盡量鼓勵各人實際參與課程發展的工作以取得更好的教學效果。